Uma atividade desenvolvida com os meus alunos, na minha sala de aula.
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sexta-feira, 6 de março de 2015
sábado, 28 de fevereiro de 2015
«Pequenos ditadores» (PÚBLICO, 9/4/2012)
Por Paula Torres de Carvalho
Esta temática é cada vez mais pertinente e atual, nunca é de mais voltarmos a ela. Aproveitando um post no Facebook, aqui deixo este artigo com que concordo, já de 2012, mas de uma enorme atualidade. Está em causa a necessidade de limites que, como educadora/professora, aprendi exemplarmente com João dos Santos ...
«Aos consultórios médicos chegam cada vez mais "pequenos ditadores" que os adultos já não conseguem controlar. São filhos de pais que têm medo de ser tiranos. Mas as crianças sem limites não são livres, defendem especialistas
"Não vou". "Não quero". "Só faço se quiser". O problema não é uma criança dizer isto. O problema é quando ela faz precisamente o que diz e os adultos já não têm o poder de a contrariar. Não é uma questão portuguesa mas da generalidade das sociedades ditas desenvolvidas. Os consultórios dos pedopsiquiatras e dos psicólogos estão a encher-se de meninos-rei, pequenos ditadores, crianças sem limites, algumas a caminho da delinquência apresentadas por pais aflitos e referenciadas por professores fartos.
Mais do que um problema, a omnipotência destas crianças é um sinal. Tem a ver com a falta de limites que resulta de uma organização social desregrada, sem tempo para o investimento emocional na criança.
A perspectiva da necessidade de construir "uma cultura da diferença de tempos" defendida pelo filósofo e psicanalista francês Raymond Bénévenque, para quem "é no mundo dos adultos que se deve lutar por um outro futuro das crianças", encontra-se nos discursos do médico pedopsiquiatra Pedro Strecht e das psicanalistas Carmo Sousa Lima e Maria Teresa Sá. Por trás do problema das crianças sem limites, identificam a falta de tempo, a velocidade que muitas vezes não deixa pensar. E a incapacidade de pensar dá lugar à depressão que tem como uma das manifestações a chamada omnipotência infantil.
Em educação tem de haver tempo. "Para haver qualidade, tem que haver quantidade e disponibilidade", considera Pedro Strecht. "Os pais passam muitas horas a trabalhar, muitas crianças chegam a estar 10, 11 horas em jardins de infância e na escola. O reencontro no final do dia acontece numa situação de grande vulnerabilidade emocional com crianças cansadas, com birras, com pouco tempo para cumprir as rotinas e com pais extremamente cansados do trabalho, portanto num ponto de desencontro, de choque e de conflito. Pela falta de tempo e pela culpabilidade dos pais em relação a isso, a permissividade aumentou e aumentou aquilo que vários autores chamam os objectos compensatórios, no que respeita tanto a objectos como à própria relação". A delimitação de regras fica para trás e o que se observa muito hoje - diz Pedro Strecht - é que "temos cada vez mais miúdos que num registo familiar não têm estas balizas e que depois transportam para outros registos, a escola, a sociedade" toda a sua inquietação.
A dificuldade de impor e de aceitar limites paga-se "caro vida fora", adverte Maria Teresa Sá. "Os pais têm medo do poder. Como que sofrem de um excesso de democracia [entre aspas]. Há uma perversão, como na democracia. Muitos pais têm dificuldades com os limites porque têm medo de ser tirânicos. Têm medo de ser como os pais, como os avós ou como o modelo que eles intuíram da sociedade antes deles", diz Carmo Sousa Lima.
E os exemplos sucedem-se: na escola, António, dez anos. A professora anuncia: "Hoje é teste". Ele cruza os braços: "Não faço". E não faz.
Em casa: Rita, nove anos, filha única. A mãe diz-lhe para desligar o computador e ir para a mesa jantar. Ela continua imóvel à frente do ecrã. A mãe repete a ordem. A miúda não se mexe. Já irritada, a mãe aproxima-se e desliga o computador. Rita protesta, grita e volta a ligar o computador. Empurra a mãe, não vai jantar.
No consultório médico, Pedro, oito anos, para o pedopsiquiatra: "Olha, já parti portas, um dia se tu quiseres, também posso partir esta do teu consultório... Se quiseres ver..."
O número de casos "é muito significativo e, sobretudo em relação a anos atrás, é muito mais intenso", diz Pedro Strecht.
A importância da autoridade
O que faltou ou o que tiveram a mais estas crianças para se tornarem assim? Strecht recua até aos primeiros tempos da vida da criança e da relação precoce com os pais. Refere o médico psicanalista inglês Donald Winicott e a sua ideia de "holding" para explicar a necessidade do envolvimento da criança "num círculo de amor e de força" juntando o afecto e o investimento emocional à fixação de limites. "Na própria relação com o bebé, é isso que se faz", explica o pedopsiquiatra. "Quando um bebé está inquieto, a pessoa pega-o ao colo, envolve-o fisicamente. A modelação emocional é feita também à custa de um "holding físico". O que acontece depois é que os miúdos vão integrando progressivamente e de forma cada vez mais autónoma o holding emocional sem ser preciso tanto o holding físico, de uma forma cada vez mais auto-regulada". Quando isso não sucede pode querer dizer "que não houve esse holding físico de delimitação, de força, no "sentido de contenção emocional e verbal."
A explicação para as manifestações de tirania por parte destas crianças passa então pela pergunta acerca do que tiveram elas a mais. Como nota a psicanalista Carmo Sousa Lima, "o excesso de sim perturbou a capacidade das crianças tolerarem o não", mas "é o não que faz valorizar o sim e não o contrário". Depois do período de "maravilha" e de "encantamento" que rodeia o bebé nos primeiros tempos, os pais devem educar os filhos para a realidade, defende. "Há aspectos da realidade de que os pais não podem proteger a criança sob pena de esta enlouquecer ou cair nessa omnipotência que agora é tão corrente aparecer nos consultórios". Há pais, mães que "são de uma ansiedade tal que a criança não pode sair de dentro delas e continua a viver numa espécie de uma bolha protectora, mas que a vai destruindo em termos de autonomia e de identidade", diz, sublinhando que "são os limites que protegem a criança".
Ao contrário do que muitos adultos ainda pensam, "uma criança sem limites não é uma criança livre", diz Teresa Sá, psicanalista e professora na Escola Superior de Educação de Santarém. Que se desfaça a confusão: "Uma criança sem limites é escrava das suas pulsões e não é feliz, vive angustiada". Entregue a si própria "não tem outro guia senão a satisfação imediata". Se quer uma coisa, agarra-a, se não está contente, bate. E se, a curto prazo, isto até pode ser agradável, "paga-se caro, vida fora". Teresa Sá explica como. "Constitui-se como um verdadeiro sofrimento psíquico, visto que o sujeito se encontra na impossibilidade de se frustrar minimamente, de dizer não a si próprio, e não somente de dizer não ao educador". O que correntemente se designa por omnipotência, "não é unicamente a vontade de dominar os outros e de não levar em conta senão o seu próprio desejo, mas, de igual modo, a impotência e a impossibilidade de se dominar a si mesmo, de se limitar", esclarece. "Parecendo dono do mundo, o sujeito está na verdade desmunido, pois não se sente dono do seu próprio mundo interno".
Daí, a importância da autoridade na educação. Carmo Sousa Lima fala antes do exercício de um "bom poder". A capacidade de lidar com os limites "é um poder muito bom, indispensável", diz. "Todos temos uma margem de poder que está em tudo. Podemos falar, comer, amar, mas há pessoas que não podem. Há patologias que não deixam. Por isso, a palavra o poder em si própria é uma palavra muito boa, com um sentido muito profundo". O bom poder "é o poder de dizer "não" na justa medida das coisas que são razoáveis dizer que não. E de dizer que sim naquilo que ajuda a criar uma melhor pessoa".
É a autoridade "exercida pelos educadores (pais, professores, instituição) que permite à criança e ao jovem integrar os interditos fundamentais ligados à socialização", salienta Maria Teresa Sá. "Um adulto que permite tudo não é, para a criança, um adulto que lhe dê segurança".As crianças reclamam, aliás, esses limites quando levam os adultos ao limite (a "passarem-se da cabeça e agirem"). É "como se a criança estivesse a levá-los a colocarem limites". E quando isso não se verifica, "pode acontecer que seja a própria criança ou jovem a colocar o limite, em escalada, geralmente com o corpo, caindo, magoando-se, pondo-se em perigo". Sem autoridade "a criança sentir-se-á insegura, deixada só nas perigosas marés da sua impulsividade e destrutividade, abandonada, negligenciada", nota Maria Teresa Sá.
Pedro Strecht alerta, contudo, para o facto paradoxal de, a par da permissividade, existir um regresso ao autoritarismo" e para a necessidade de isso não acontecer. Face às ideias de que, para enfrentar os problemas da educação é preciso uma "educação espartana" e que "antigamente é que era bom", Strecht diz que "não há nada mais falso". "Sabemos que no campo da saúde mental e da infância, isso é absolutamente mentira". E lembra: "Se hoje as escolas estão cheias de problemas, em 1974 a escolaridade obrigatória limitava-se à quarta classe. E se formos ver, há cem anos não havia meninas nas escolas e a maioria da população escolar andava descalça e isso é que era um problema".
Tem de haver autoridade, sim, mas uma autoridade "protectora", defende o pedopsiquiatra. Que proteja as crianças "dos seus próprios movimentos mais primitivos, mais agressivos", nota Carmo Sousa Lima. Uma autoridade com afecto como defende o psiquiatra Daniel Sampaio. Para promover o desenvolvimento e a autonomia. E "passar de uma navegação à costa para uma navegação à distância", sem a perder de vista, exemplifica Pedro Strecht, deixando claro que se não for feito na infância, este trabalho se tornará muito mais difícil na adolescência.
Esta temática é cada vez mais pertinente e atual, nunca é de mais voltarmos a ela. Aproveitando um post no Facebook, aqui deixo este artigo com que concordo, já de 2012, mas de uma enorme atualidade. Está em causa a necessidade de limites que, como educadora/professora, aprendi exemplarmente com João dos Santos ...
«Aos consultórios médicos chegam cada vez mais "pequenos ditadores" que os adultos já não conseguem controlar. São filhos de pais que têm medo de ser tiranos. Mas as crianças sem limites não são livres, defendem especialistas
"Não vou". "Não quero". "Só faço se quiser". O problema não é uma criança dizer isto. O problema é quando ela faz precisamente o que diz e os adultos já não têm o poder de a contrariar. Não é uma questão portuguesa mas da generalidade das sociedades ditas desenvolvidas. Os consultórios dos pedopsiquiatras e dos psicólogos estão a encher-se de meninos-rei, pequenos ditadores, crianças sem limites, algumas a caminho da delinquência apresentadas por pais aflitos e referenciadas por professores fartos.
Mais do que um problema, a omnipotência destas crianças é um sinal. Tem a ver com a falta de limites que resulta de uma organização social desregrada, sem tempo para o investimento emocional na criança.
A perspectiva da necessidade de construir "uma cultura da diferença de tempos" defendida pelo filósofo e psicanalista francês Raymond Bénévenque, para quem "é no mundo dos adultos que se deve lutar por um outro futuro das crianças", encontra-se nos discursos do médico pedopsiquiatra Pedro Strecht e das psicanalistas Carmo Sousa Lima e Maria Teresa Sá. Por trás do problema das crianças sem limites, identificam a falta de tempo, a velocidade que muitas vezes não deixa pensar. E a incapacidade de pensar dá lugar à depressão que tem como uma das manifestações a chamada omnipotência infantil.
Em educação tem de haver tempo. "Para haver qualidade, tem que haver quantidade e disponibilidade", considera Pedro Strecht. "Os pais passam muitas horas a trabalhar, muitas crianças chegam a estar 10, 11 horas em jardins de infância e na escola. O reencontro no final do dia acontece numa situação de grande vulnerabilidade emocional com crianças cansadas, com birras, com pouco tempo para cumprir as rotinas e com pais extremamente cansados do trabalho, portanto num ponto de desencontro, de choque e de conflito. Pela falta de tempo e pela culpabilidade dos pais em relação a isso, a permissividade aumentou e aumentou aquilo que vários autores chamam os objectos compensatórios, no que respeita tanto a objectos como à própria relação". A delimitação de regras fica para trás e o que se observa muito hoje - diz Pedro Strecht - é que "temos cada vez mais miúdos que num registo familiar não têm estas balizas e que depois transportam para outros registos, a escola, a sociedade" toda a sua inquietação.
A dificuldade de impor e de aceitar limites paga-se "caro vida fora", adverte Maria Teresa Sá. "Os pais têm medo do poder. Como que sofrem de um excesso de democracia [entre aspas]. Há uma perversão, como na democracia. Muitos pais têm dificuldades com os limites porque têm medo de ser tirânicos. Têm medo de ser como os pais, como os avós ou como o modelo que eles intuíram da sociedade antes deles", diz Carmo Sousa Lima.
E os exemplos sucedem-se: na escola, António, dez anos. A professora anuncia: "Hoje é teste". Ele cruza os braços: "Não faço". E não faz.
Em casa: Rita, nove anos, filha única. A mãe diz-lhe para desligar o computador e ir para a mesa jantar. Ela continua imóvel à frente do ecrã. A mãe repete a ordem. A miúda não se mexe. Já irritada, a mãe aproxima-se e desliga o computador. Rita protesta, grita e volta a ligar o computador. Empurra a mãe, não vai jantar.
No consultório médico, Pedro, oito anos, para o pedopsiquiatra: "Olha, já parti portas, um dia se tu quiseres, também posso partir esta do teu consultório... Se quiseres ver..."
O número de casos "é muito significativo e, sobretudo em relação a anos atrás, é muito mais intenso", diz Pedro Strecht.
A importância da autoridade
O que faltou ou o que tiveram a mais estas crianças para se tornarem assim? Strecht recua até aos primeiros tempos da vida da criança e da relação precoce com os pais. Refere o médico psicanalista inglês Donald Winicott e a sua ideia de "holding" para explicar a necessidade do envolvimento da criança "num círculo de amor e de força" juntando o afecto e o investimento emocional à fixação de limites. "Na própria relação com o bebé, é isso que se faz", explica o pedopsiquiatra. "Quando um bebé está inquieto, a pessoa pega-o ao colo, envolve-o fisicamente. A modelação emocional é feita também à custa de um "holding físico". O que acontece depois é que os miúdos vão integrando progressivamente e de forma cada vez mais autónoma o holding emocional sem ser preciso tanto o holding físico, de uma forma cada vez mais auto-regulada". Quando isso não sucede pode querer dizer "que não houve esse holding físico de delimitação, de força, no "sentido de contenção emocional e verbal."
A explicação para as manifestações de tirania por parte destas crianças passa então pela pergunta acerca do que tiveram elas a mais. Como nota a psicanalista Carmo Sousa Lima, "o excesso de sim perturbou a capacidade das crianças tolerarem o não", mas "é o não que faz valorizar o sim e não o contrário". Depois do período de "maravilha" e de "encantamento" que rodeia o bebé nos primeiros tempos, os pais devem educar os filhos para a realidade, defende. "Há aspectos da realidade de que os pais não podem proteger a criança sob pena de esta enlouquecer ou cair nessa omnipotência que agora é tão corrente aparecer nos consultórios". Há pais, mães que "são de uma ansiedade tal que a criança não pode sair de dentro delas e continua a viver numa espécie de uma bolha protectora, mas que a vai destruindo em termos de autonomia e de identidade", diz, sublinhando que "são os limites que protegem a criança".
Ao contrário do que muitos adultos ainda pensam, "uma criança sem limites não é uma criança livre", diz Teresa Sá, psicanalista e professora na Escola Superior de Educação de Santarém. Que se desfaça a confusão: "Uma criança sem limites é escrava das suas pulsões e não é feliz, vive angustiada". Entregue a si própria "não tem outro guia senão a satisfação imediata". Se quer uma coisa, agarra-a, se não está contente, bate. E se, a curto prazo, isto até pode ser agradável, "paga-se caro, vida fora". Teresa Sá explica como. "Constitui-se como um verdadeiro sofrimento psíquico, visto que o sujeito se encontra na impossibilidade de se frustrar minimamente, de dizer não a si próprio, e não somente de dizer não ao educador". O que correntemente se designa por omnipotência, "não é unicamente a vontade de dominar os outros e de não levar em conta senão o seu próprio desejo, mas, de igual modo, a impotência e a impossibilidade de se dominar a si mesmo, de se limitar", esclarece. "Parecendo dono do mundo, o sujeito está na verdade desmunido, pois não se sente dono do seu próprio mundo interno".
Daí, a importância da autoridade na educação. Carmo Sousa Lima fala antes do exercício de um "bom poder". A capacidade de lidar com os limites "é um poder muito bom, indispensável", diz. "Todos temos uma margem de poder que está em tudo. Podemos falar, comer, amar, mas há pessoas que não podem. Há patologias que não deixam. Por isso, a palavra o poder em si própria é uma palavra muito boa, com um sentido muito profundo". O bom poder "é o poder de dizer "não" na justa medida das coisas que são razoáveis dizer que não. E de dizer que sim naquilo que ajuda a criar uma melhor pessoa".
É a autoridade "exercida pelos educadores (pais, professores, instituição) que permite à criança e ao jovem integrar os interditos fundamentais ligados à socialização", salienta Maria Teresa Sá. "Um adulto que permite tudo não é, para a criança, um adulto que lhe dê segurança".As crianças reclamam, aliás, esses limites quando levam os adultos ao limite (a "passarem-se da cabeça e agirem"). É "como se a criança estivesse a levá-los a colocarem limites". E quando isso não se verifica, "pode acontecer que seja a própria criança ou jovem a colocar o limite, em escalada, geralmente com o corpo, caindo, magoando-se, pondo-se em perigo". Sem autoridade "a criança sentir-se-á insegura, deixada só nas perigosas marés da sua impulsividade e destrutividade, abandonada, negligenciada", nota Maria Teresa Sá.
Pedro Strecht alerta, contudo, para o facto paradoxal de, a par da permissividade, existir um regresso ao autoritarismo" e para a necessidade de isso não acontecer. Face às ideias de que, para enfrentar os problemas da educação é preciso uma "educação espartana" e que "antigamente é que era bom", Strecht diz que "não há nada mais falso". "Sabemos que no campo da saúde mental e da infância, isso é absolutamente mentira". E lembra: "Se hoje as escolas estão cheias de problemas, em 1974 a escolaridade obrigatória limitava-se à quarta classe. E se formos ver, há cem anos não havia meninas nas escolas e a maioria da população escolar andava descalça e isso é que era um problema".
Tem de haver autoridade, sim, mas uma autoridade "protectora", defende o pedopsiquiatra. Que proteja as crianças "dos seus próprios movimentos mais primitivos, mais agressivos", nota Carmo Sousa Lima. Uma autoridade com afecto como defende o psiquiatra Daniel Sampaio. Para promover o desenvolvimento e a autonomia. E "passar de uma navegação à costa para uma navegação à distância", sem a perder de vista, exemplifica Pedro Strecht, deixando claro que se não for feito na infância, este trabalho se tornará muito mais difícil na adolescência.
terça-feira, 17 de fevereiro de 2015
O Carnaval na escola: ... ou quando se impede as crianças de brincar ao "faz de conta"
As nossas vidas andam mesmo difíceis ... só isso ajuda a compreender as razões que levam pais e mães a arranjarem todas as desculpas possíveis e imaginárias para impedir que os seus filhos e filhas participem num momento de festa, de brincadeira, de alegria, de vida coletiva na escola: os festejos de Carnaval.
A grande maioria das crianças portuguesas passa habitualmente cerca de (pelo menos) 42h30 (sim, quarenta e duas horas e meia) por semana na escola, ou seja, 8h30 (pelo menos) por dia útil da semana. Dessas 42h30 semanais, 5h são passadas em intervalos de 30 minutos (dois por dia) e outras 7h30 são nos recreios de almoço, nos quais se inclui o tempo necessário à refeição.
Se uma criança, entre os 5 e os 10 anos, estiver 14h acordada por dia, isto quer dizer que nos dias úteis ela passa cerca de 60% do tempo em que está desperta na escola.
Mesmo considerando os fins de semana, e partindo do princípio que aí se mantêm o mesmo número de horas em que as crianças estão acordadas, a grande maioria das crianças em idade escolar passa, no mínimo, cerca de 43% da sua vida na escola.
Será a questão da vestimenta uma desculpa razoável para a não participação nestes festejos, quando a maior parte das professoras e professores que conheço, se dispõem a colaborar e ajudar na construção de adereços? Quando existem mesmo outros pais e mães dispostos a colaborar também?
Há quem tenha medo do ridículo, quem tenha medo de se sentir ridicularizado a desfilar mascarado ... Não será esta uma excelente oportunidade para ultrapassar esses medos, num desfile em grupo, em que todos participam mascarados?
O que levará então os pais a impedir que os seus filhos, ou filhas, participem numa festa da escola, no âmbito do espaço de socialização cultural, um espaço de convívio com os amigos e com os adultos que os acompanham no dia a dia, com quem passam tanto tempo das suas vidas? O que os levará a não se organizarem para que os seus filhos participem numa brincadeira, que é uma tradição cultural da sociedade em que vivemos, gastando o menos dinheiro possível?
Será que pensam que a escola é apenas para aprender "a ler, a escrever e a contar", no sentido mais redutor dessas aprendizagens? (há quem pergunte se há faltas nestes dias ... :-) ...)
Para que aprendemos "a ler, a escrever e a contar" se não for para nos integrarmos socialmente, para participarmos na vida da comunidade (seja ela qual for)? Para percebermos melhor o mundo que nos rodeia, seja em que idade for? Nem os atuais currículos oficiais do Ministério da Educação e Ciência, os programas, se limitam já ao "ler, escrever e contar" de outros tempos, de má memória (apesar do enorme retrocesso que as últimas alterações políticas introduzidas apontarem nessa direção). Mesmo que assim fosse, por aquilo que as crianças observam fora da escola, quer nos mass media, quer através do contacto com da vida dos mais velhos e dos adultos, não é mais possível ficarmos, enquanto educadores e enquanto professores, parados no tempo, a treinar, a treinar ...
Sobre o que "leremos, escreveremos ou contaremos" se não aprendermos, desde a mais tenra idade, que podemos escrever com prazer, sobre o que nos dá alegria, sobre o que mais gostamos e amamos, e que isso pode ser partilhado com outros? Escrever, segundo vários autores e investigadores, é dominar um código muitíssimo valorizado socialmente, mesmo no mundo tecnológico em vivemos; é aprender a "ter voz" própria, para se poder expressar, para que outros (os mais próximos e os mais distantes) possam "ouvir" o que pensamos, o que nos vai na alma: as nossas alegrias, mas também as nossas tristezas, os nossos descontentamentos e as nossas revoltas.
Para além da função social das aprendizagens escolares, como promover "o treino" sem a dimensão afetiva, emocional e social, de partilha e de relação com os outros (neste caso concreto os colegas)? Sem participar nas atividades festivas do grupo a que se pertence todos os dias da semana, tantas horas por semana?
Para além do treino das técnicas da escrita e da leitura, dos algoritmos (das contas), do raciocínio lógico-matemático, há nas aprendizagens escolares outras inegáveis componentes de treino (e aprendizagens) em domínios outros, tão ou mais importantes que os anteriores, como o da compreensão individual da tarefa pedida ou a resolver, a concentração na resolução e execução da tarefa. Todos sabemos o esforço que é necessário fazer para resolver uma tarefa individualmente. Todos sabemos também que estaremos mais dispostos a fazer esse esforço, a vencer os obstáculos inerentes, se soubermos que no final teremos um resultado interessante para partilhar e mostrar aos outros (colegas, professores, pais e comunidade escolar envolvente) - é este a função social da escola, a de ir construindo (literalmente) as aprendizagens escolares num ambiente cultural mais alargado e estimulante. É por isso que há quem diga que, mesmo quando lemos ou escrevemos individualmente, que os outros estão sempre presentes, a nosso lado, quer como autores, quer como audiência, respetivamente - sem qualquer espécie de misticismo ou de esoterismo.
Não se pode negar a dimensão individualista da sociedade ocidental na atualidade, como também não se pode negar a dimensão social e grupal das nossas vidas, da nossa aprendizagem enquanto seres humanos. É indispensável que ambas estejam presentes nos processos educativos e de aprendizagem hoje.
As aprendizagens escolares (incluindo o treino) só ganham toda a sua pertinência quando integradas num contexto cultural mais amplo, no qual se incluem naturalmente os festejos carnavalescos (ou não fizessem eles parte da nossa herança cultural judaico-cristã).
A grande maioria das crianças portuguesas passa habitualmente cerca de (pelo menos) 42h30 (sim, quarenta e duas horas e meia) por semana na escola, ou seja, 8h30 (pelo menos) por dia útil da semana. Dessas 42h30 semanais, 5h são passadas em intervalos de 30 minutos (dois por dia) e outras 7h30 são nos recreios de almoço, nos quais se inclui o tempo necessário à refeição.
Se uma criança, entre os 5 e os 10 anos, estiver 14h acordada por dia, isto quer dizer que nos dias úteis ela passa cerca de 60% do tempo em que está desperta na escola.
Mesmo considerando os fins de semana, e partindo do princípio que aí se mantêm o mesmo número de horas em que as crianças estão acordadas, a grande maioria das crianças em idade escolar passa, no mínimo, cerca de 43% da sua vida na escola.
Será a questão da vestimenta uma desculpa razoável para a não participação nestes festejos, quando a maior parte das professoras e professores que conheço, se dispõem a colaborar e ajudar na construção de adereços? Quando existem mesmo outros pais e mães dispostos a colaborar também?
Há quem tenha medo do ridículo, quem tenha medo de se sentir ridicularizado a desfilar mascarado ... Não será esta uma excelente oportunidade para ultrapassar esses medos, num desfile em grupo, em que todos participam mascarados?
O que levará então os pais a impedir que os seus filhos, ou filhas, participem numa festa da escola, no âmbito do espaço de socialização cultural, um espaço de convívio com os amigos e com os adultos que os acompanham no dia a dia, com quem passam tanto tempo das suas vidas? O que os levará a não se organizarem para que os seus filhos participem numa brincadeira, que é uma tradição cultural da sociedade em que vivemos, gastando o menos dinheiro possível?
Será que pensam que a escola é apenas para aprender "a ler, a escrever e a contar", no sentido mais redutor dessas aprendizagens? (há quem pergunte se há faltas nestes dias ... :-) ...)
Para que aprendemos "a ler, a escrever e a contar" se não for para nos integrarmos socialmente, para participarmos na vida da comunidade (seja ela qual for)? Para percebermos melhor o mundo que nos rodeia, seja em que idade for? Nem os atuais currículos oficiais do Ministério da Educação e Ciência, os programas, se limitam já ao "ler, escrever e contar" de outros tempos, de má memória (apesar do enorme retrocesso que as últimas alterações políticas introduzidas apontarem nessa direção). Mesmo que assim fosse, por aquilo que as crianças observam fora da escola, quer nos mass media, quer através do contacto com da vida dos mais velhos e dos adultos, não é mais possível ficarmos, enquanto educadores e enquanto professores, parados no tempo, a treinar, a treinar ...
Sobre o que "leremos, escreveremos ou contaremos" se não aprendermos, desde a mais tenra idade, que podemos escrever com prazer, sobre o que nos dá alegria, sobre o que mais gostamos e amamos, e que isso pode ser partilhado com outros? Escrever, segundo vários autores e investigadores, é dominar um código muitíssimo valorizado socialmente, mesmo no mundo tecnológico em vivemos; é aprender a "ter voz" própria, para se poder expressar, para que outros (os mais próximos e os mais distantes) possam "ouvir" o que pensamos, o que nos vai na alma: as nossas alegrias, mas também as nossas tristezas, os nossos descontentamentos e as nossas revoltas.
Para além da função social das aprendizagens escolares, como promover "o treino" sem a dimensão afetiva, emocional e social, de partilha e de relação com os outros (neste caso concreto os colegas)? Sem participar nas atividades festivas do grupo a que se pertence todos os dias da semana, tantas horas por semana?
Para além do treino das técnicas da escrita e da leitura, dos algoritmos (das contas), do raciocínio lógico-matemático, há nas aprendizagens escolares outras inegáveis componentes de treino (e aprendizagens) em domínios outros, tão ou mais importantes que os anteriores, como o da compreensão individual da tarefa pedida ou a resolver, a concentração na resolução e execução da tarefa. Todos sabemos o esforço que é necessário fazer para resolver uma tarefa individualmente. Todos sabemos também que estaremos mais dispostos a fazer esse esforço, a vencer os obstáculos inerentes, se soubermos que no final teremos um resultado interessante para partilhar e mostrar aos outros (colegas, professores, pais e comunidade escolar envolvente) - é este a função social da escola, a de ir construindo (literalmente) as aprendizagens escolares num ambiente cultural mais alargado e estimulante. É por isso que há quem diga que, mesmo quando lemos ou escrevemos individualmente, que os outros estão sempre presentes, a nosso lado, quer como autores, quer como audiência, respetivamente - sem qualquer espécie de misticismo ou de esoterismo.
Não se pode negar a dimensão individualista da sociedade ocidental na atualidade, como também não se pode negar a dimensão social e grupal das nossas vidas, da nossa aprendizagem enquanto seres humanos. É indispensável que ambas estejam presentes nos processos educativos e de aprendizagem hoje.
As aprendizagens escolares (incluindo o treino) só ganham toda a sua pertinência quando integradas num contexto cultural mais amplo, no qual se incluem naturalmente os festejos carnavalescos (ou não fizessem eles parte da nossa herança cultural judaico-cristã).
Todos sabemos como os jogos, as brincadeiras do "faz de conta", são essenciais a um desenvolvimento e crescimento (o mais) harmonioso (possível) de todas crianças. O brincar, associado por excelência ao "faz de conta", ainda hoje, nos dá um enorme prazer e alegria, apesar de sermos já adultos autónomos e responsáveis. Não há uma pedagogia para as crianças e outra para os adultos, como não há uma para os cegos e outra para os visuais, como dizia Maria Amália Borges de Medeiros (fundadora do Centro Infantil Hellen Keller): «A pedagogia é só uma!"
Como vão os pais dos alunos que não estiveram presentes nos festejos carnavalescos explicar-lhes as razões que os impediram de participar em "brincadeiras" tão ricas e estimulantes como esta: http://aviagemcomaluz.blogspot.pt/2015/02/carnaval-depois-do-desfile.html. Este é apenas um exemplo, entre muitos outros, que certamente aconteceram por esse país fora.
Nota 1: É uma declaração de princípios, de resiliência - resistirei até ao limite das minhas forças em tornar a minha sala de aula num ambiente descontextualizado e acético de "treino", pelo respeito que tenho pelos meus alunos, pelos seus pais e por mim própria.
Nota 2: Fica aqui o link para outros posts sobre a forma como vivi o Carnaval com os meus alunos - http://aviagemcomaluz.blogspot.pt/search/label/Carnaval
Nota 2: Fica aqui o link para outros posts sobre a forma como vivi o Carnaval com os meus alunos - http://aviagemcomaluz.blogspot.pt/search/label/Carnaval
sábado, 14 de fevereiro de 2015
sábado, 7 de fevereiro de 2015
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