«Chumbar para aprender .. ou não», por José Morgado

O que se faz no Agrupamento de Escolas de Carcavelos, com base na investigação (conhecimento) e no "bom senso" (construído a partir da experiência de cada um) ...

«(...) Na verdade, muitos estudos, nacionais e internacionais, mostram que os alunos que começam a chumbar, tendem a continuar a chumbar, ou seja, a simples repetição do ano, não é para muitos alunos, suficiente para os devolver ao sucesso. Os franceses utilizam a fórmula “qui redouble, redoublera” quando referem esta questão.
Nesta conformidade e do meu ponto de vista, a questão central não é o chumba, não chumba e quais os critérios ou o número de exames, mas sim que tipo de apoio, que medidas e recursos devem estar disponíveis para alunos, professores e famílias, desde o início da percepção de dificuldades, de forma a evitar a última e genericamente ineficaz medida do chumbo. (...)
«(...) Esta perspectiva, mais exames como fonte de qualidade, parece decorrer da estranha convicção de que se medir muitas vezes a febre, esta irá baixar o que é, no mínimo, ingénuo.
A "febre" baixa com "tratamento" continuado, adequado e oportuno, como acontece no Agrupamento de Escolas de Carcavelos. »

Para ler mais: http://atentainquietude.blogspot.pt/2014/09/chumbar-para-aprender-ou-nao.html

"A declaração de Salamanca 20 anos depois. Comemorar ou reafirmar?", por José Morgado

Organizada pela Pró-Inclusão – Associação Nacional de Professores de Educação Especial e pela Associação Pais em Rede, vai realizar-se na Fundação Gulbenkian, dia 7, uma sessão comemorativa da Declaração de Salamanca que, em 1994, depois da Conferência de Jomtiem, em 1990, sob o lema "Educação para Todos", lançou os fundamentos e os compromissos políticos para a promoção da Educação Inclusiva.

Antes de mais, a educação inclusiva não decorre de uma moda ou opção científica; é matéria de direitos, pelo que deve ser assumida através das políticas e discutida na sua forma de operacionalizar. Aliás, poderá afirmar-se, citando Gert Biesta, que a história da inclusão é a história da democracia, a história dos movimentos que lutaram pela participação plena de todas as pessoas na vida das comunidades, incluindo, evidentemente, a educação.

Nesta perspectiva, olhando para os idos de 1994, temos razões para percebermos ganhos e avanços no que respeita à educação de crianças e jovens com necessidades educativas especiais e na divulgação de uma visão, de um rumo, de educação inclusiva. Este rumo, esta visão, passou a incorporar os discursos políticos e o quadro normativo da educação, sobretudo nos preâmbulos das peças legislativas.
No entanto, lamentavelmente, nos tempos actuais as inquietações avolumam-se e levam-me a pensar que mais do que comemorar a Declaração de Salamanca, importa recordar e reafirmar os princípios da Declaração de Salamanca, designadamente o seu número 7: “O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos os alunos aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem".
Os sistemas educativos, incluindo o nosso, parecem ter entrado numa deriva de "normalização"; todos devem aprender tudo ao mesmo tempo, as metas curriculares assim o determinam, sem intenção ou capacidade de acomodar a diversidade, a característica mais óbvia de qualquer grupo de alunos.
A educação, em termos globais, podemos dizer de cidadania, transforma-se na aprendizagem normalizada e acrítica de competências instrumentais que se devem demonstrar em exames sucessivos. Aliás, sobretudo para os mais novos e tal como são estruturados, os exames podem mesmo ser um contributo para a exclusão, como tem sido reconhecido, caso da OCDE.
Os exames, muitos exames, irão funcionar, em nome da promoção da excelência e do rigor, como um crivo sucessivo criando grupos de excluídos. Destes, os que tenham maiores dificuldades ou deficiência serão — é só esperar mais um pouco — encaminhados para as instituições, pelo menos grande parte do tempo, como já acontece, aliás, com muitos alunos abrangidos pelo prolongamento da escolaridade obrigatória e que estão na escola a que pertencem, quando estão, não mais do que cinco horas ao abrigo de um normativo que se afirma promotor de inclusão. Aliás, são cada vez mais frequentes as situações de crianças cujas famílias são "aconselhadas" a mantê-las mais tempo em casa, pois a escola não tem, ou assume que não tem, a possibilidade de os acomodar como seria de esperar. Os outros, com mais capacidades mas também excluídos pelos exames, muitos exames, serão encaminhados para o ensino vocacional, isto é, para as profissões "manuais".
Os pais desesperam por apoios e respostas às necessidades dos filhos que, apesar da retórica dos sucessivos governos, continuam por estruturar em qualidade e suficiência.
Como sempre afirmo, o melhor critério de inclusão, qualquer que seja a dimensão considerada, é a participação, a pertença, o envolvimento. Vamos percebendo pelos relatos e pelas experiências que a participação é mais baixa que o desejável. Muitos alunos com condições especiais estão na escola mas não "participam", estão no seu "canto" (este canto pode ter várias designações). Dito de outra maneira, estão "entregados", não estão "integrados", apesar do empenho de muitos dos técnicos e professores.
Apesar de a legislação carecer de alterações, processo formalmente em curso, importa afirmar que muitos dos problemas que hoje se sentem na resposta educativa a alunos com necessidades educativas especiais relevam de decisões políticas que estão para além da própria legislação, como o corte de professores, técnicos e funcionários, a colocação de mais alunos com NEE numa turma do que a legislação determina ou o não respeito pelo que também está legalmente determinado em matéria de redução de alunos por turma quando existem alunos com NEE.

In Público, 3/6/2014 (Artigo de opinião)

«Brincar é a atividade mais séria que as crinças fazem», por José Morgado

 Este artigo do José Morgado - que é obrigatório ler - fez-me sentir como fui privilegiada na minha infância, por me terem possibilitado viver entre o campo e a cidade, aprendendo o sabor e a vida, as rotinas destes dois mundos ...
No outro dia numa aula, em que se falava de cadeias alimentares, fiquei com a impressão que estávamos a falar de algo que aquelas crianças, que tinha na minha frente, nunca tinham visto: galinhas, no campo ou numa capoeira, a esgravatar na terra à procura de vermes ou minhocas, ou a debicar folhas de couves, ou grãos de milho, ...

«Há muitos anos, lembro-me bem, ainda brincávamos na rua, melhor dizendo, ainda brincávamos. É certo que muitos de nós não tiveram grande tempo para brincar, logo de pequenos ficaram grandes. Não tínhamos muitos brinquedos, mas tínhamos um tempo e um espaço onde cabiam todas as brincadeiras, quase sempre na rua.

Entretanto, chegaram outros tempos. Tempos que, para além das mudanças muito significativas nos estilos de vida das famílias, também parecem estar a criar outras ideias sobre o brincar e as brincadeiras. As questões relativas à segurança, obviamente importantes, não chegam para explicar a razão pela qual as famílias portuguesas usam tão pouco tempo em actividades de ar livre ainda que o clima seja favorável boa parte do ano. Aliás, nos países nórdicos, apesar das diferenças climáticas, verificam-se os níveis mais altos de actividades ao ar livre com implicações positivas na qualidade de vida, nas suas várias dimensões, de miúdos e crescidos.

Embora consciente, repito, das questões como risco, segurança e estilos de vida das famílias, creio que seria possível tentar “devolver” os miúdos ao circular e brincar na rua. Talvez com a colaboração de tantos velhos que estão sozinhos, alguns morrem mesmo de "sozinhismo", as comunidades e as famílias conseguissem algumas oportunidades para ter as crianças por algum tempo fora das paredes de uma casa, da escola, do centro comercial, do banco de trás do automóvel, do ecrã ou dos “espaços estereotipados” que o mercado criou.
No imperdível O Mundo, o mundo é a rua da tua infância, Juan José Millás recorda-nos como a rua, a nossa rua foi o princípio do nosso mundo e nos marca. Quantas histórias e experiências muitos de nós carregamos vindas do brincar e andar na rua e que contribuíram de formas diferentes para aquilo que somos e de que gostamos.
Como muitas vezes tenho escrito e afirmado, o eixo central da acção educativa, escolar ou familiar, é a autonomia, a capacidade e a competência para “tomar conta de si” como fala Almada Negreiros. A rua, a abertura, o espaço, o risco (controlado obviamente), os desafios, os limites, as experiências, são ferramentas fortíssimas de desenvolvimento e promoção dessa autonomia.
Talvez, devagarinho e com os riscos controlados, valesse a pena trazer os miúdos para a rua, mesmo que por pouco tempo e não todos os dias.
Eles iriam gostar e far-lhes-ia bem.
Por outro lado, ao que parece, afirmam alguns que não percebem de miúdos, os tempos não são de brincar, são de trabalhar, trabalhar muito, em nome da competitividade e da produtividade, condição para a felicidade, entendem. Roubaram aos miúdos o tempo e o espaço que nós tínhamos e empregam-nos horas sem fim nas fábricas de pessoas, escolas, chamam-lhes. Aí os miúdos trabalham a sério, a tempo inteiro, dizem, pois, só assim, serão grandes a sério, evidentemente.
Às vezes, alguns miúdos ainda brincam de forma escondida, é que brincar passou a uma actividade quase clandestina que só pais, educadores ou professores “românticos” e “incompetentes” acham importante.
Muitos outros miúdos vão para umas coisas a que chamam “tempos livres”, que, em algumas circunstâncias, de livres têm pouco e onde, frequentemente, se confunde brincar com entreter e, outras vezes, acontece a continuação do trabalho que se faz na fábrica de pessoas, a escola.
Também são encaixados em dezenas de actividades "fantásticas", com designações "fantásticas", que promovem competências "fantásticas" e fazem um bem "fantástico" a tudo e mais alguma coisa. A vida de alguns miúdos transforma-se numa espécie de sobrecarregada agenda cujas vantagens serão poucas e os riscos são de considerar.
Era bom escutar os miúdos.
Na verdade, se perguntarem aos miúdos, vão ficar a saber que brincar é a actividade mais séria que eles fazem, em que põem tudo o que são, sendo ainda a base de tudo o que virão a ser.»

O autor é professor universitário no ISPA - Instituto Universitário
In PÚBLICO, 14/05/2014: http://www.publico.pt/sociedade/noticia/brincar-e-a-actividade-mais-seria-que-as-criancas-fazem-1635872